Por que os anos finais do ensino fundamental merecem mais atenção

Por Stephanie Kim Abe

Questões de indisciplina, situações de violência ou agressividade, dificuldade de aprendizagem sempre foram alguns dos desafios que Fabiana Bardela Lopes teve que enfrentar na sala de aula. Professora há 15 anos, ela já trabalhou com o ensino médio e, desde 2011, é professora de Geografia nas turmas de 8^o e 9^o ano na Escola Municipal de Ensino Fundamental e Educação Integral (EMEFEI) Raul Pila, em Campinas (SP).

Mas, com a pandemia, ela viu um agravamento desse cenário:

Sempre trabalhei em escolas perto de comunidades, com população carente, de nível social mais baixo, e presenciei situações complicadas, por exemplo, de estudantes que vivenciaram violência doméstica, o que reverbera na escola e impacta ainda mais a dificuldade de aprendizagem dessas(es) estudantes. Também era comum ter estudantes que chegam com dificuldade de leitura e escrita nos anos finais do ensino fundamental. Mas é nítido que, no pós-pandemia, essas dificuldades aumentaram absurdamente.” 

Fabiana Bardela Lopes

A defasagem que ela tem percebido é grande e a falta de ações e políticas que olham para essa etapa de ensino também, o que dificulta o seu trabalho:

“Acaba ficando para mim, professora de geografia, com 30 alunos em sala de aula, mais essa carga de pensar em como ajudar aluno de 8^o ano que não lê e não escreve. Este é o momento que estamos vivenciando hoje, e que tem pesado no nosso cotidiano”, explica. 

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Os empecilhos do ensino fundamental II

Os desafios listados acima pela professora Fabiana são bem conhecidos por educadoras(es), gestoras(es) e especialistas educacionais que trabalham com os anos finais do ensino fundamental. 

Heloísa Martins Proença, formadora e assessora do Cenpec, e pesquisadora do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Continuada (GEPEC) do PPGE da Faculdade de Educação da Unicamp, explica, por exemplo, a questão da falta de proficiência leitora e escritora dessas(es) estudantes:

Muitas(os) dessas(es) estudantes estão alfabetizadas(os) e compreendem a estrutura do sistema alfabético, mas não conseguem escrever bem porque ainda não construíram a formalidade da língua escrita. E esta é uma consequência grave de um processo de alfabetização que não foi bem consolidado.”

Heloísa Martins Proença

A dificuldade de aprendizagem nessa etapa do ensino é um processo histórico, como os próprios números de distorção idade-série revelam. A distorção idade-série ocorre quando estudantes estão pelo menos dois anos acima da idade considerada ideal em relação ao ano escolar.

Segundo dados do Inep de 2021, presentes no Painel de desigualdades educacionais no Brasil do Cenpec, 23,8% das(os) estudantes dos anos finais do ensino fundamental estavam em distorção idade-série – o que corresponde a quase 2,5 milhões de alunas(os) em atraso em relação à série esperada para a sua idade. 

Na análise feita pela própria organização, disponível no ícone Cenpec explica do Painel:

“A distorção idade-série ocorre a partir dos anos iniciais do Ensino Fundamental, mas tende a aumentar nos anos finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio, com alguns pontos de pico: entre o 2º e o 3º anos do ensino fundamental, no 7º ano e na 1ª série do Ensino Médio.

No ano de 2020, os percentuais de distorção idade-série mantiveram-se acima dos 20% do 6º ano do Ensino Fundamental até a 3ª série do Ensino Médio.

Essas evidências sinalizam os pontos de atenção – ou seja, os anos/séries que merecem atenção da equipe escolar, a fim de que sejam desenvolvidas estratégias de prevenção para que as(os) estudantes prossigam no ritmo esperado de escolarização”.

É conhecimento de todas(os) o quanto a escola muda do 5^o ao 6^o ano. As(os) estudantes passam a ter mais disciplinas e professoras(es) diferentes para cada uma delas. O volume de exercícios e, consequentemente, estudos, aumentam; assim como a dificuldade deles. 

Ao mesmo tempo, as(os) docentes passam menos tempo com cada turma, o que faz com o que o acompanhamento pedagógico e o conhecimento sobre o desenvolvimento e as dificuldades de cada estudante sejam mais difíceis de acompanhar e, assim, fornecer o devido apoio. 

Para Érica Catalani, coordenadora de programas e projetos do Cenpec:

Existe um abismo nessa passagem dos anos iniciais para os finais. Muitas vezes, trocam de escola, mas mesmo para quem permanece na mesma instituição, há uma mudança muito gritante na forma de organização do ensino. No 5^o ano, é muito comum a professora polivalente oferecer um problema de matemática e esperar que todos os estudantes respondam antes de seguir para a próxima atividade. Mas nas aulas de matemática do 6^o ano, é possível que seja dada uma lista de muitos problemas, sem se preocupar com o tempo e as dificuldades que o estudante apresenta em cada um deles, ou seja, sem aquele acompanhamento de perto que existia com a professora do ano anterior.”

O professor de Ciências Alexandre Freitas Nascimento chama atenção para a etapa de desenvolvimento em que as(os) estudantes dessa etapa de ensino estão. Há três anos como docente dos anos finais na Unidade Mais Integral (UMI) Theoplistes Teixeira, localizada no pequeno município de Pastos Bons (MA), ele já deu aulas para turmas do ensino médio e acredita que a questão comportamental é de se levar em conta:

No ensino médio, temos um público adolescente. Já nos anos finais do ensino fundamental, lidamos com estudantes em transição: não são pré-adolescentes, mas não estão totalmente adolescentes maduros ainda. São crianças cheias de incertezas, com hormônios à flor da pele e que estão passando por diversas transformações.” 

Alexandre Freitas Nascimento

Pela sua experiência, ele também nota que nessa etapa de ensino já se distinguem as diferentes trajetórias e objetivos de cada estudante. 

“É como se cada estudante já tivesse uma visão se vai ou não prosseguir nos estudos. Eu tenho desde estudantes que estão em um nível bem alto, como se fossem monitoras(es), e outras(os) que nunca se encontraram na sala de aula. São estudantes que você não consegue chamar atenção, que vão ser empurradas(os) para o ensino médio, que não se importa se passar ou não. E precisamos acolher todas(os)”, conta Alexandre. 

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A intensificação dos problemas com a pandemia 

Se na escola as(os) estudantes dos anos finais do ensino fundamental perdem um acompanhamento pedagógico mais de perto, em casa o mesmo movimento parece acontecer também. 

“As famílias, em geral, acham que não precisam acompanhar tão de perto os estudos das crianças até uma certa faixa etária – essa dos adolescentes dos anos finais. As famílias acabam ficando mais distantes”, explica Érica Catalani. 

Para a(o) estudante, esse afastamento acaba levando-a(o) a também se expor menos e pedir menos ajuda. “O aluno se percebe mais livre e consegue até, eu diria, esconder dos professores as suas dificuldades. Muitos têm receio de participar de uma aula de recuperação por causa da estigmatização dos colegas”, conta Érica. 

De acordo com a pesquisa de opinião Percepções e Desafios dos Anos Finais do Ensino Fundamental nas redes municipais de ensino, realizada pelo Itaú Social e pela Undime (União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação), a falta de envolvimento das famílias é um dos principais desafios na gestão da oferta de anos finais para 75% das redes respondentes, atrás apenas da saúde mental de estudantes e professoras(es). A pesquisa foi feita entre maio e junho de 2023 com 3.329 dirigentes de ensino (que correspondem a 60% de todas as redes municipais do país).

Na pandemia, essa situação de certo abandono do ponto de vista do acompanhamento ficou mais evidente. Enquanto as crianças menores precisavam da ajuda de uma pessoa adulta para entender a lição ou mesmo usar a tecnologia – no caso das escolas e redes que optaram por utilizar esse meio de aula remotas –, as(os) pré-adolescentes e adolescentes ficaram mais soltas(os) e responsáveis por si e seus estudos. 

“Vale lembrar que, no caso dos anos finais, as soluções de aulas remotas envolviam quase sempre o uso de tecnologia. Então também houve uma grande parcela de estudantes que não teve acesso a dispositivos por conta da desigualdade ficou totalmente alheia à educação“, ressalta a coordenadora. 

Mesmo com a reabertura completa das escolas há quase dois anos, a pesquisadora Heloísa aponta que ainda são perceptíveis alguns impactos da pandemia na frequência escolar, principalmente das(os) estudantes mais vulneráveis:

“Temos ouvido de professoras(es) e equipes escolares de todo o país que ainda há um problema sério de infrequência das(os) estudantes. Mesmo que não estejam com índices de abandono escolar, há muita falta e é difícil não ter uma ausência ao longo da semana. Além disso, com o impacto da pandemia sobre a renda familiar, o trabalho infantil tem aumentado, tirando principalmente o pré-adolescente e o adolescente, aqueles a partir do 8^o ou 9^o ano da escola, de regiões rurais“, explica. 

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A trajetória de um estudante do 9^o ano

K. C. P. tem 16 anos, mora em São Bernardo do Campo (SP) e nunca gostou de estudar. Repetiu o 5^o ano do ensino fundamental, e achou de certa forma bom porque isso o obrigou a mudar um pouco: 

“Eu não fazia nada, bagunçava, não queria estudar. Quando eu repeti, comecei a pensar mais na vida: ‘no futuro, vou terminar a escola com 19 anos, todos os meus amigos já vão ter se formado e eu vou ficar pra trás’. Falei pra mim mesmo que não queria isso pra minha vida. Aí comecei a aprender e estudar mais.”

Quando chegou no 6^o ano, sentiu que a escola ficou mais puxada, com mais matérias e professoras(es). “As lições ficaram um pouco mais difíceis, eu me atrapalhei um pouco, mas depois fui me acostumando. Tive que mudar meu hábito de estudo, ajeitando meus cadernos. Comecei a usar mais que um”, explica. 

No ano passado, conseguiu um trabalho em um lava-rápido, onde ficou até o começo desde ano. “Era meio puxado. Não me atrapalhava na escola, mas me mandavam ir no meio da semana, e não tinha como porque eu tinha aula. Dava vontade de faltar para trabalhar, mas eu acabava ficando na escola”, relata. 

Este ano, K. mudou de escola e passou a estudar na Escola Estadual Senador Robert Kennedy, na mesma cidade. “Fiquei por seis anos na Escola Estadual Maria Auxiliadora Marques. A escola foi piorando, eu comecei a ter bastante aula vaga. Não havia muito professor, eu também não fazia nada, então nem me dava vontade de continuar estudando lá”, confessa.

Ele diz gostar da nova escola e das(os) professoras(es), apesar de não gostar de nenhuma(m) especificamente. “Me falaram que essa era uma boa escola, e eu tô achando muito melhor, mais avançado. Agora eu tô aprendendo bastante”, relata. 

Ele ainda está à procura de trabalho, e pretende terminar a escola para conseguir um emprego melhor. “Quero terminar a escola, arrumar um trabalho e aí ir pensando no futuro. Talvez fazer um curso técnico”, diz.

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As dificuldades de quem leciona

Na rede municipal de Campinas, foi implementado, nos últimos dois anos, o plano de reordenamento curricular como uma medida pedagógica de recomposição das aprendizagens nas escolas. A ideia é retomar conteúdos do currículo que são necessários para dar sequência às aprendizagens, com projetos, apoio pedagógico, reagrupamento de estudantes, aulas de reforço etc. 

Apesar de ser uma medida que olha, de certa forma, também para as(os) estudantes dos anos finais do ensino fundamental, ela acaba sobrecarregando as(os) docentes da rede, como explica a professora Fabiana:

São as(os) próprias(os) profissionais da rede quem tem que dar essas aulas de reforço, mas como está todo mundo cheio de trabalho, às vezes é difícil para uma escola conseguir professoras(es) para preencher essas aulas de reforço. Eu mesma poderia pegar uma aula dessas, mas como tenho uma jornada de 40 horas de trabalho, fica inviável. É muito trabalho, e acaba que continua tudo a cargo das(os) professoras(es).”

Fabiana Bardela Lopes

A sobrecarga de trabalho infelizmente não é uma realidade apenas da professora Fabiana. No Brasil, 45% das(os) docentes dos anos finais do ensino fundamental atuam em mais de uma escola e 30% em mais de uma rede, de acordo com dados do Censo da Educação Básica de 2019. 

No resumo executivo do relatório Volume de trabalho dos professores dos anos finais do ensino fundamental: Estudos de caso em redes estaduais e municipais brasileiras, produzido pela Fundação Carlos Chagas (FCC), a Dados para um Debate Democrático em Educação (D³e) e o Itaú Social, os autores explicam que:

O excesso de volume de trabalho dos professores, ao prejudicar a qualidade da docência, tem impacto negativo direto sobre a aprendizagem dos estudantes, além de acarretar problemas de saúde aos próprios docentes, levando ao absenteísmo e à necessidade de substituição de profissionais.”

FCC, 2020.

“Enquanto as(os) professoras(es) dos anos iniciais conseguem reconhecer as(os) estudantes que sabem escrever e ler, nos anos finais as(os) docentes não conseguem olhar para todos, porque são muitas(os) estudantes por sala, as demandas são maiores. Além disso, as(os) educadoras(es) muitas vezes esperam que as(os) estudantes já tenham uma autonomia total, e esquecem que elas(es) estavam acostumadas(os) a outra organização de sala de aula“, aponta Érica. 

Outro aspecto importante que impacta negativamente no trabalho das(os) professoras(es) dessa etapa de ensino é a dificuldade de realizar práticas colaborativas entre o corpo docente por conta da própria organização do tempo e do espaço escolar. 

“As aulas estão limitadas por tempo de 50 minutos, e o tempo da escola não permite uma rotina de planejamento entre as(os) professoras(es), que têm reuniões fragmentadas. Então as aulas nem sempre estão conectadas”, explica Heloísa. 

Ela também lembra que, como professoras(es) licenciadas(os), o corpo docente dos anos finais do ensino fundamental costuma ter uma formação voltada para a sua área do conhecimento, mas não necessariamente preparada para lidar com a didática necessária:

“Nesse sentido, elementos norteadores do desenvolvimento da aprendizagem, da organização e da estrutura pedagógica, de intervenções compõem um pedaço menor da formação inicial desses professores – e, portanto, deveria ser considerado em um processo de formação continuada”, reforça a pesquisadora. 

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O que precisa – e pode – mudar

Heloísa chama de “abandono pedagógico” a falta de políticas educacionais voltadas para os anos finais do ensino fundamental. 

“Quando fazemos um levantamento dos programas, principalmente considerando aqueles voltados para os anos iniciais do ensino fundamental, encontramos um número menor de iniciativas destinadas aos anos finais. É como se houvesse um abandono pedagógico desse segmento”, diz. 

Érica Catalani explica que, nos últimos anos, os investimentos em termos de políticas educacionais estavam justamente voltados para o início da escolarização, no sentido de garantir uma boa base. Porém, essa estratégia parece não estar reverberando no ensino fundamental II:

Esperávamos que o investimento nos anos iniciais se revertesse em melhorias nos anos finais automaticamente. Ou seja, aumentando a proficiência nos anos iniciais, as(os) estudantes chegariam mais preparadas e as(os) professoras(es) poderiam avançar a partir daí até os anos finais. Mas não é isso que temos observado. Pelo contrário, estamos tendo uma ruptura e, assim, percebendo que são necessárias sim políticas públicas mais claras para essa etapa.” 

Érica Catalani

Assim, o investimento em formação continuada para docentes do ensino fundamental II é essencial. “Precisamos preparar melhor as(os) professoras(es) para o trabalho com essas(es) estudantes que vivem a transição para a adolescência e cuja aprendizagem demanda, nesse momento, o conhecimento de estratégias diferenciadas e específicas que levem em conta todo esse processo pelo qual estão passando”, diz Heloísa. 

Segundo a pesquisa de opinião Percepções e Desafios dos Anos Finais do Ensino Fundamental nas redes municipais de ensino, as redes têm mais dificuldades de ofertar a formação continuada para profissionais dos anos finais que dos anos iniciais. Entre os motivos mais frequentes, estão a falta de materiais pedagógicos para aplicar os conteúdos das formações em sala de aula (47,7%), e a adesão (55,1%) às e a frequência (51,7%) das(os) profissionais às formações.

A pesquisa também traz dados sobre a frequência das formações e os temas tratados. Quase metade das redes participantes oferecem formações continuadas uma vez por bimestre, principalmente para professoras(es). 

Segundo Heloísa, essa frequência de formação não é suficiente. “A formação não pode ser pontual. Ela precisa ser frequente, permanente e intencional, reflexiva e colaborativa”, defende.

Ela aponta que o primeiro ponto a se ter atenção é na estrutura operacional ou organizativa da escola. “As equipes devem ter clareza das suas estruturas – que significa entender quais são os recursos humanos de que dispõem, qual área de conhecimento que às vezes não tem professor disponível e o que falta para que possam realizar um bom trabalho pedagógico”, diz Heloísa.

É essencial que haja também documentos orientadores ou normas internas que ajudem a nortear o trabalho docente. 

Muitas vezes, as(os) professoras(es) não sabem que caminho seguir. Por isso uma orientação acordada com toda a rede é importante. Quais são os nossos princípios em termos de rede de ensino? Como vamos enfrentar problemas dessa natureza? Quais são os protocolos?”, explica Heloísa.

A professora Fabiana, que também trabalha com formação, complementa que é necessário também que essa ação esteja conectada com o território:

Qualquer que seja o assunto da formação, ela tem que olhar para a nossa realidade. Tem que ter alguma conexão com o que está sendo observado naquela escola, com aquelas pessoas e o que elas passam. É preciso olhar para as questões sociais presentes no cotidiano escolar, se não estaremos trabalhando com o professor um cenário de um aluno hipotético que não existe.” 

Fabiana Bardela Lopes

Outros dados da pesquisa apontam que 54,1% das redes respondentes não contam com equipe dedicada a apoiar a adaptação das(os) estudantes e 27,8% não contam com espaços e grupos de acolhimento a elas(es) como estratégias de transição entre as etapas iniciais e finais do ensino fundamental.

Heloísa cita como uma boa estratégia para aprimorar esse apoio e acompanhamento o trabalho de monitoria – que ela costuma chamar de “amadrinhamento” ou “apadrinhamento”. Ele consiste em dividir o corpo docente para que cada professora(r) se responsabilize por um grupo de estudantes. 

Essa(e) profissional vai ficar responsável por acompanhar mais de perto cerca de 35 estudantes ou menos, dependendo do tamanho da escola e do número de docentes. Ela(e) vai olhar o registro com mais cuidado, entender a história dessa turma e, nas reuniões coletivas, a equipe docente e gestora vão trocar informações, identificar quem precisa de mais ajuda e pensar estratégias em conjunto”,  explica a formadora.

Heloísa Proença

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A importância de articular a correção de fluxo e a recomposição de aprendizagem

Considerando que a elevada distorção idade-série nos anos finais não é um fenômeno pandêmico, a correção de fluxo é uma velha estratégia conhecida pelas(os) profissionais que trabalham com esse segmento, que busca ajustar o processo de escolarização daquelas(es) estudantes que sofreram muitas repetências. 

Mas um desafio novo imposto pela pandemia foi justamente a de olhar para a contextualização da recomposição de aprendizagem – e entender a importância de que essas duas medidas andassem juntas:

“Com a pandemia, veio a aprovação em massa, o que deixou mais evidente que nem sempre a escolarização está atrelada ao desenvolvimento da aprendizagem. A correção de fluxo tem um caráter normativo, de mais peso administrativo, no sentido de organizar a vida escolar do estudante. Já a recomposição das aprendizagens olha para a qualidade do que ele aprende ao longo dessa trajetória, e se de fato essa aprendizagem está ocorrendo”, explica Heloísa. 

No caso da monitoria citada acima, essa articulação seria uma forma de trazer ações mais qualificadas de suporte às(aos) estudantes e resultados melhores. 

“As(Os) professoras(es) já reconhecem o compromisso e as dificuldades que existem em garantir que a aprendizagem aconteça dentro da atual estrutura dos anos finais. Quando começarmos a pensar em ações que são direcionadas para a correção de fluxo, para garantir uma adequação idade-série, mas também garantindo o direito de aprender dessas(es) estudantes, teremos um trabalho muito mais qualificado e potente”, diz a formadora. 

Ela ainda lembra como esse trabalho está alinhado ao Plano Nacional de Educação (Lei n^o 13.005/14). Em sua Meta 2, essa lei estabelece a universalização do ensino fundamental para toda a população de seis a 14 anos e a garantia de que pelo menos 95% das(os) estudantes concluam essa etapa na idade recomendada.

Um trabalho coerente com as aprendizagens é fundamental para garantir que essa meta seja cumprida de fato e que melhoremos a qualidade do ensino em nosso país. Para isso, é mais do que necessário pensar políticas específicas para o segmento dos anos finais”, diz Heloísa.

Para saber mais: documentário Esquecidos

Por que o déficit de aprendizagem é maior nos anos finais do ensino fundamental? Quais os problemas que estudantes enfrentam nessa etapa de ensino? Como as(os) professoras(es) lidam com esses desafios? Que políticas públicas são necessárias para dar mais suporte aos anos finais do ensino fundamental? 

O documentário Esquecidos! Crise nos anos finais do ensino fundamental trata dessas e outras questões que envolvem esse universo por meio de entrevistas com os mais diversos atores da comunidade escolar: estudantes, gestoras(es), professoras(es) e especialistas. O longa, produzido pela equipe do Laboratório de Estudos e Pesquisas em Economia Social (LEPES) da Universidade de São Paulo (USP), foi lançado em setembro de 2022 e busca chamar atenção da sociedade para esse assunto importante da educação brasileira. 

Confira o documentário na íntegra abaixo:

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