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Entrevista: Fala e escrita em diálogo na alfabetização
Liane Araújo (UFBA): Oralidade e letramento articulados na aprendizagem da língua.
Por Tamara Castro, Maria Alice Junqueira e Gustavo Paiva
A alfabetização é o ponto de partida para a vida escolar e acadêmica. Numa sociedade em que as práticas de leitura e escrita são cada vez mais centrais e complexas para o desenvolvimento individual e social, garantir a participação de todos na cultura letrada é um grande desafio.
Desde os anos 1990, revezam-se no Brasil políticas e programas, tanto no nível federal como no estadual, buscando garantir o desenvolvimento das habilidades necessárias para a evolução dos alunos nesse sentido. Algumas políticas estaduais foram tão exitosas que inspiraram programas federais de formação de alfabetizadores, como é o caso do Programa de Alfabetização na Idade Certa (Paic), do governo do Ceará, que se transformou num programa federal: o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (Pnaic) que vigorou de 2012 a 2018.
Recentemente, em abril, o governo federal instituiu, por meio de decreto, a Política Nacional de Alfabetização (PNA), que, no art. 1o, afirma que “implementará programas e ações voltados à promoção da alfabetização baseada em evidências científicas”. O art. 3o esclarece que essas evidências são “provenientes das ciências cognitivas” e destaca “seis componentes essenciais para a alfabetização: a) consciência fonêmica; b) instrução fônica sistemática; c) fluência em leitura oral; d) desenvolvimento de vocabulário; e) compreensão de textos; e f) produção de escrita”.
Em agosto, o Ministério da Educação (MEC) divulgou uma cartilha em que detalha a concepção de alfabetização baseada em evidências e apresenta conceitos e termos chave na nova política, entre eles a questão do método fônico. Mas quais são os possíveis efeitos dessa nova política para as práticas em sala de aula e a aprendizagem da língua escrita?
A fim de contribuir para o aprofundamento do debate, o CENPEC Educação vem publicando uma série de matérias trazendo a voz de especialistas da área da alfabetização e letramento para discutir os impactos dessa nova política no ensino e aprendizagem da língua escrita.
Para além das disputas conceituais – e entre diferentes campos científicos -, que ficaram conhecidas em alguns países como “a guerra dos métodos”, buscamos dar espaço a diferentes atores, ciências, saberes e experiências, que nos permitam análises críticas e propositivas de nossas políticas de alfabetização. Leia a primeira matéria da série, uma entrevista com Magda Soares e Maria Alice Junqueira, coordenadora do projeto Letra Viva Alfabetiza (CENPEC).
A seguir, conversamos com Liane Castro de Araújo, professora da Faculdade de Educação da Universidade Federal da Bahia (UFBA), onde leciona o componente curricular Alfabetização e letramento. Integra o Grupo de Estudos e Pesquisa em Educação e Linguagem (Geling), da mesma universidade. Idealizadora do projeto Oficina de alfabetização, a professora desenvolve jogos e materiais para alfabetização. Liane é autora do curso a distância “Textos da tradição oral na apropriação da escrita”, um dos oito cursos EAD que compõem, de forma articulada com a formação presencial, o projeto Letra Viva Alfabetiza.
A pesquisadora destaca a importância de articular o ensino sistemático das relações entre os sons e as letras (relações grafofonêmicas) às práticas sociais de leitura, escrita e oralidade. Em suas aulas e oficinas, a professora Liane defende a alfabetização como continuidade das práticas brincantes, ressaltando a dimensão lúdica da língua, por meio da rica cultura oral, tão presente na infância.
Não existe separação estanque entre oralidade e letramento, fala e escrita. Essas dimensões se articulam em um contínuo e de modo dinâmico, complexo, frequente e intenso.”
Liane Araújo
Leia mais na entrevista a seguir.
CENPEC Educação: A cartilha da PNA destaca o trabalho voltado à consciência fonêmica e à “instrução fônica sistemática” para ajudar as crianças a aprender as relações entre grafemas e fonemas da língua. O que esse destaque representa nas práticas em sala de aula?
Liane Araújo: Há muitos aspectos importantes que a ciência da leitura nos ensina. No entanto, alguns, do modo como estão posto na PNA, são inegociáveis da perspectiva que defendo. Um deles é, na apropriação do princípio alfabético, propor a consciência fonêmica como ponto de partida e não de chegada, tomando como referência a estrutura do sistema e não a aprendizagem das crianças, seu modo de se apropriar desse objeto de conhecimento. Esse processo envolve outras unidades fonológicas e, inclusive, muito mais do que habilidades cognitivas.
Eis um grande problema dessa política: o foco exclusivo nas habilidades cognitivas e, dentre elas, as mais abstratas. Destacar isso dentre outras facetas da alfabetização significa reduzir a aprendizagem a um conjunto de habilidades cognitivas, a língua escrita a um código e o sujeito a um cérebro.
Na cartilha divulgada pelo MEC sobre a PNA, o sujeito sociocultural e a escrita como prática social são minimizados. A escolha semântica, nada neutra, do termo literacia, em substituição a letramento, mostra justamente esse banimento da faceta sociocultural da aprendizagem da língua. Ensinar sistematicamente as propriedades do sistema de notação da língua e sua base fonológica é importante, mas não é, necessariamente, sinônimo do que propõe a PNA.
CENPEC Educação: Qual é a diferença entre consciência fonêmica e consciência fonológica? Por que é importante ter clara essa distinção na alfabetização?
Liane Araújo: A consciência fonêmica é um dos tipos de consciência fonológica, aquela que se refere ao fonema, unidade que estrutura o sistema alfabético. É fato que a relação entre fonemas e grafemas é a chave da alfabetização. No entanto, penso que esse destaque à consciência fonêmica, na PNA, significa deixar de fora muitos outros aspectos importantes. A cartilha do MEC refere-se, exclusivamente, à consciência dos fonemas, como pré-requisito para todo o resto. Entretanto, quando tomamos por base o sujeito que aprende, a consciência fonêmica é o ponto de chegada para a compreensão do funcionamento da escrita alfabética, e não o ponto de partida.
Nessa política, a consciência fonêmica é enfatizada em detrimento de outras unidades de consciência fonológica – mais holísticas, mais articuladas ao modo de as crianças segmentarem a língua e refletirem sobre ela – como a consciência de sílabas, de rimas das palavras, de aliterações.
A consciência silábica é muito importante na alfabetização em língua portuguesa, mas é totalmente desconsiderada na PNA. A sílaba é a unidade mínima de emissão sonora, portanto, muito natural para as crianças. Ela, inclusive, dá pistas sobre a consciência fonêmica. Além disso, a relação entre consciência fonêmica e o domínio da leitura é considerada – inclusive por autores da perspectiva da ciência cognitiva, que embasa a abordagem fônica – como uma relação de causalidade recíproca, ou seja, a escrita alfabética também desenvolve a consciência fonêmica.
Assim, essa ideia de que a consciência fonêmica é pré-requisito para a apropriação da escrita alfabética, indo ao cúmulo de treinar fonemas isolados que depois se associam a letras, é absurdo mesmo dentro da perspectiva que defendem. O fonema consonantal é uma unidade abstrata, sem realidade sonora concreta, ou seja, só pronunciável ou percebido junto com fonemas vocálicos. Esse modo de abordá-los artificializa demais a língua. Ensinar sistematicamente a relação entre fonemas e grafemas é importante. Mas quando? No início do processo?
CENPEC Educação: Seu trabalho como pesquisadora e professora na UFBA explora as sonoridades da língua por meio de textos da cultura oral e destaca a importância de conhecer os nomes das letras. Nesse sentido, há pontos em comum com a proposta da PNA?
Liane Araújo: O desenvolvimento da consciência fonológica é um aspecto importante da alfabetização. Embora seja enfatizado pela ciência cognitiva, base da abordagem fônica atual e, portanto, da PNA, não é exclusividade dessa abordagem. Não podemos cair nessa retórica da “novidade”, pois não é bem assim. Autores de outras concepções vêm argumentando e propondo, há tempos, a exploração da base fonológica da notação da língua, em situações reflexivas, significativas, lúdicas e letradas.
Artur Gomes de Morais pesquisa sobre isso faz muito tempo, bem como Magda Soares vem insistindo na abordagem sistemática da faceta linguística da apropriação da escrita. Eu mesma proponho esse trabalho com as sonoridades do repertório da cultura oral, aproximando a linguagem poético-musical e lúdica do desenvolvimento da consciência fonológica, mas nisso não me parece haver nada em comum com a PNA, que foca apenas os fonemas.
Do mesmo modo, se as pesquisas atuais da ciência cognitiva confirmam que os nomes das letras são de fato importantes pistas para os fonemas que elas representam, o linguista Luiz Carlos Cagliari já discutiu, há muito tempo, sobre o princípio acrofônico que estrutura o sistema alfabético, ou seja, o fato de que os nomes das letras fazem alguma referência aos fonemas que representam. Então, não é da PNA que o meu trabalho – que enfatiza as sonoridades dos textos poético-musicais da tradição oral e o conhecimento das letras – se aproxima, mas de toda uma tradição de estudos sobre os aspectos grafofônicos da língua. Na abordagem fônica, esses aspectos são, em alguma medida, enfatizados, mas geralmente com princípios diversos daqueles em que me embaso.
O que defendo é a articulação entre práticas de oralidade, letramento e alfabetização com base na cultura lúdica, propondo uma alfabetização na continuidade das práticas brincantes. O lúdico aí é inerente às práticas orais da cultura infantil, não um mero fator de motivação. Minha proposta engloba muito mais do que consciência fonêmica e articula a consciência fonológica mais ampla ao pensamento das crianças. Não se trata de mera instrução ou treinamento.
A ciência cognitiva traz conhecimentos fundamentais que precisamos considerar. A consciência fonológica, por exemplo, é um deles, e tem sido, sim, considerada em outras concepções e políticas. O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), por exemplo, traz a consciência fonológica e o ensino sistemático das propriedades do sistema como importantes aspectos a desenvolver. Nem a PNA, como política, nem a abordagem fônica, como concepção de alfabetização, são “donas” da dimensão fonológica da língua escrita ou do princípio alfabético, como por vezes fazem parecer. O problema é que, para os defensores da abordagem fônica, da forma como estão apresentando essa política, parece não haver diálogo possível com outras concepções. Então, vejo mais distâncias do que aproximações com a perspectiva que defendo.
CENPEC Educação: De que forma o trabalho com a dimensão grafofonêmica da língua deve ser implementado nas salas de aula?
Liane Araújo: A dimensão grafofonêmica já está nas salas de aula! O funcionamento alfabético do sistema, sua natureza grafofonêmica, ou seja, o princípio alfabético, é um princípio do sistema de notação, não de um método específico. Mas é certo que, muitas vezes, ela está presente de forma mecânica, descontextualizada, pouco interessante, sem articulação com a linguagem viva.
A alternativa a uma perspectiva construtivista, hegemônica por um tempo, que tratava a aprendizagem do sistema de escrita de modo muito casual, pouco sistemático, sem investir na consciência fonológica e na habilidade de decodificação do escrito, não é, necessariamente, o método fônico. Se por “phonics” entendermos essa abordagem do funcionamento grafofonêmico do sistema, isso estará garantido. Mas o método fônico, como um bloco, em sua perspectiva sintética e que toma a consciência fonêmica como pré-requisito para a alfabetização, é outra coisa.
No meu entendimento, é necessário abordar o funcionamento grafofonêmico da notação da língua de forma reflexiva, sistemática, no contexto e ao lado das práticas letradas, considerando a aprendizagem dos sujeitos e não apenas a estrutura do conteúdo e o ensino.
CENPEC Educação: No curso “Textos da tradição oral na apropriação da escrita”, do projeto Letra Viva, do qual você é autora, exploram-se textos da tradição oral, pertencentes à cultura da infância.
Como a articulação desses dois campos (oralidade e ludicidade) pode colaborar na alfabetização de crianças?
Liane Araújo: Comecemos pela oralidade. A linguagem escrita se relaciona com a linguagem oral em diversas dimensões: sociocultural e discursiva, interativa e propriamente linguística. Não existe separação estanque entre oralidade e letramento, fala e escrita. Essas dimensões se articulam em um contínuo e de modo dinâmico, complexo, frequente e intenso.
Diversos eventos de letramento se dão via oralidade, como quando se conversa sobre textos, gêneros, usos da escrita; quando se brinca de ler sem ainda saber decodificar; quando se usa a escrita com intenção comunicativa mesmo que ainda não tenha função instrumental, por não ser convencional; quando se lê para as crianças ou se escreve um texto que ela dita, dentre muitas outras situações.
A própria consciência grafofonêmica é, no nível linguístico, uma relação entre oralidade e escrita. Então, a oralidade se relaciona diretamente com a escrita, até porque, em sociedades letradas, ela tende a ser uma oralidade letrada, atravessada, de algum modo e em alguma medida, pela escrita.
Os textos poético-musicais da tradição oral do repertório da cultura lúdica infantil são gêneros que circulam socialmente, com características composicionais e formais específicas, têm funções sociais lúdicas e que estabelecem diversas interações entre os sujeitos. Fazem parte de práticas de oralidade e de letramento, nessa concepção que as vê de modo articulado.
O contato primeiro das crianças bem pequenas com a linguagem é via extrato sonoro da língua, justamente: a fala cotidiana, os acalantos, os brincos, as cantigas… Esse repertório é riquíssimo do ponto de vista do desenvolvimento da oralidade, trazendo, inclusive, ao lado da dimensão “útil” da fala cotidiana, funcional, comunicativa, a dimensão “inútil” – como diz o Claudemir Belintane – fala que se relaciona ao lúdico, ao poético.
Concordo com Belintane que esse repertório brincante é riquíssimo para o letramento e para alfabetização das crianças. No meu entendimento, justamente por trazerem diversas sonoridades, como rimas, aliterações, assonâncias, repetições, paralelismos, são muito ricos para a reflexão fonológica.
Já reparou que ao brincar de “co-rre-co-ti-a-na-ca-sa-da-tia”, ou de “u-ni-du-ni-tê-as-la-mê-min-guê”, ou “lá-vai-a-bo-la-gi-rar-na-ro-da…”, a língua é segmentada em unidades menores (geralmente em sílabas poéticas)? Belintane diz que isso torna a língua altamente alfabetizável!
Para alfabetizar não é preciso segmentar as palavras em unidades menores? Pois então, desde que brincam, a sensibilidade fonológica já começa a ser mobilizada num nível epilinguístico, que, depois, em reflexões deliberadas e conscientes sobre essas unidades fonológicas, tornam-se atividades metalinguísticas no nível sonoro da língua – ou seja a consciência fonológica. Brincar com esse repertório oral e refletir sobre a língua, oralmente ou em presença da escrita, na continuidade das práticas brincantes, favorece a apropriação de um perfil analítico do extrato sonoro da língua e de sua notação, chama a atenção para a dimensão sonora da língua. Acho que isso já seria o bastante, não é? Mas teria ainda muito mais a dizer aí…
O nível epilinguístico é o nível da sensibilidade ainda não controlado ou não consciente, por exemplo, brincar com unidades sonoras da língua ainda sem controle deliberado sobre essas unidades fonológicas.
A atividade metalinguística é pensar sobre o próprio processamento da linguagem. No nível fonológico (atividade metafonológica), é pensar sobre o processamento fonológico.
Desde que brincam, a sensibilidade fonológica começa a ser mobilizada. Depois, em reflexões deliberadas e conscientes sobre essas unidades fonológicas, tornam-se atividades metalinguísticas, no nível sonoro da língua – ou seja a consciência fonológica.
CENPEC Educação: A cartilha da PNA baseia-se na “ciência cognitiva da leitura” e refere-se a “evidências sobre como as pessoas aprendem a ler e a escrever”. A partir de seu trabalho como pesquisadora, professora e formadora de professores, que evidências (diagnósticos/avaliações formativa) podem ajudar os professores a intervir com mais clareza na alfabetização das crianças e ajudá-las a avançar nessa aprendizagem?
Liane Araújo: Em primeiro lugar, é preciso dizer que, embutida nessa linha argumentativa da alfabetização “baseada em evidências” está a ideia de que há um tipo de ciência mais válida do que outra, geralmente a pesquisa experimental, estabelecida em situações altamente controladas, bem diferentes da realidade do ensino. Há aí o pressuposto de que haveria neutralidade na transmissão de conhecimentos, vistos como objetivos, universais, estáveis. Esse argumento é uma daquelas “pérolas” que buscam se tornar verdade por sua repetição.
Mas podemos questionar: por que esse privilégio concedido à pesquisa quantitativa, experimental, como únicas confiáveis, em detrimento de pesquisas qualitativas? Os resultados de pesquisas com alto grau de controle de variáveis podem ser generalizados para toda e qualquer situação escolar, toda e qualquer criança, de toda e qualquer cultura e língua?
Ainda que fossem, resultados de pesquisas precisam passar por interpretação pedagógica e se articular com outros fatores, inclusive de ordem sociocultural. Indo ao absurdo, se pesquisas indicassem que matar uma pessoa por ano nos livraria da raiva e da violência, isso se desdobraria em liberar a matança controlada?
Há resultados de pesquisas cognitivas que precisam ser considerados, sim. Mas pesquisa não pode se confundir com prática pedagógica, que precisa dar conta de diversos aspectos, afinal, a escrita é um objeto de conhecimento complexo e multifacetado. Magda Soares questiona, inclusive, a exclusividade atribuída a evidências de caráter “científico” como fundamento para o ensino, já que a prática também contribui para o conhecimento pedagógico, para evidências de outra natureza. Assim, julgar resultados de pesquisas como suficientes para validar reducionismos metodológicos e salvacionismos políticos é uma imposição que desconsidera, inclusive, a própria pedagogia.
Quanto à pergunta propriamente, acho que a evidência referida no discurso dos defensores do método fônico não tem muita relação com esse outro tipo de evidência relativa ao meu trabalho como pesquisadora e professora. Entendo que a própria prática é objeto de conhecimento, e diversos são os aspectos que podem informar o professor sobre os melhores caminhos para sua turma avançar, não só os instrumentos de avaliação e diagnóstico.
A prática traz evidências aos professores de que eles precisam recorrer a diversos procedimentos metodológicos, que incidam sobre diferentes facetas desse objeto complexo que é a escrita. Mesmo quanto aos aspectos linguísticos, relativos à aprendizagem do sistema e sua base fonológica, observo que é preciso recorrer a procedimentos diversos, que podem favorecer mais um ou outro processo, uma ou outra criança, uma ou outra situação.
O que evidências já mostraram faz tempo é que a apropriação do sistema de escrita não garante tampouco a escrita e leitura competentes e a participação nas diversas práticas sociais letradas. Elas também nos permitem prever que protelar a compreensão leitora e a produção textual para depois da conquista da decodificação será um desastre nacional, especialmente para aqueles que não têm amplas oportunidades de convívio com essas práticas fora da escola.
Na minha experiência, vejo também professores que não querem ser meros aplicadores de sistemas pré-definidos e padronizados, mas usar seus conhecimentos para tomar as boas decisões. Precisamos incrementar a formação docente? Com certeza! A saída, entretanto, não é dar receitas prontas aos professores, mas, ao lado das condições profissionais, promover uma formação qualificada para o exercício da docência – especificidade de sua função profissional, competência teórico-metodológica e científica intransferível. Isso implica formá-los para que possam exercer sua autoria didática fundamentada, na complexidade que é o objeto de seu ensino e as dinâmicas de uma sala de aula repleta de sujeitos diversos. E não baseados em um único fundamento, supostamente neutro e universal, “assegurado” pela retórica da “evidência científica”.
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Excelente artigo!
Amplia muito a autoestima do alfabetizador que muitas vezes entre em conflito com sua prática e os conhecimentos científicos sobre a aquisição do SEA