Culturas digitais e tecnologias na escola

Embora seja uma quase unanimidade dizer que as tecnologias digitais de comunicação e informação (TDIC) devem estar cada vez mais presentes na escola, a perspectiva, o recorte e a forma dessa presença variam muito, sendo que, em certos aspectos, a primeira direciona os outros dois. Invertendo o fluxo, começaremos por tecer considerações sobre o recorte e a forma, para então chegar às perspectivas.

O recorte diz respeito à tecnologia: entre outras possibilidades, alguns estudiosos e educadores focam nos artefatos em si mesmo e nos seus vários usos possíveis; outros se referem à cultura digital, colocando em evidência diferentes formas de ação, relação, agrupamentos, práticas sociais, valores, sistemas de crença etc. que instituem diferentes culturas no mundo digital. Outros ainda tecem considerações e proposições sobre a esfera digital com base em apontamentos sobre os novos letramentos e multiletramentos, destacando as práticas sociais e de linguagem que têm lugar nessa esfera e o novo ethos que delas decorre, ao mesmo tempo que as instaura.

Novos letramentos: autores como Michelle Knobel e Colin Lankshear (2007) cunham o termo “novos letramentos” para diferenciá-los dos “letramentos convencionais” ou “letramentos da letra”. Para esses autores, os novos letramentos são definidos por uma nova tecnologia digital, mas não unicamente por ela. Novos procedimentos emergem, tais como clicar, cortar, colar, arrastar, os vários gestos das telas de toque. Mas, para esses especialistas, a mera técnica também não constitui por si só “novos letramentos”. Segundo eles, os novos letramentos não apenas incluem novas tecnologias, mas principalmente põem em cena novas condutas (novo ethos) e nova mentalidade, que denominam Mentalidade 2.0, em analogia à Web 2.0. (Adaptado de ROJO e BARBOSA, 2015).

Multiletramentos: conceito proposto pelo Grupo de Nova Londres (formado por teóricos sobretudo da Linguística e da Educação, oriundos de três países – Estados Unidos, Grã-Bretanha e Austrália -, que se reuniram para debater problemas do sistema de ensino anglo-saxão). Ainda em 1996, o Grupo se fazia uma pergunta de interesse escolar: “O que é apropriado para todos [os alunos] no contexto de fatores de diversidade local e conectividade global cada vez mais críticos?” (GRUPO DE NOVA LONDRES, 2006 [2000/1996], p. 10).
Com base nessa pergunta, esses autores incorporam ao conceito de multiletramentos duas multiplicidades: a multiplicidade de linguagens e mídias, e a multiplicidade e diversidade cultural local características das populações atuais (GARCÍA-CANCLINI, 2005; 2006), contraface da globalização. (Adaptado de ROJO e BARBOSA, 2015).

Quanto à forma como a tecnologia está presente na escola, podemos ter pelo menos três situações:
• tecnologia como meio de facilitar o ensino-aprendizagem de conteúdos e o desenvolvimento de habilidades (ferramenta importante para didatização dos conteúdos); 
• tecnologia como lugar/instância em que novas práticas sociais, culturais e de linguagem se apresentam; 
• tecnologia como pauta de discussão.

Dessas três formas, sem dúvida nenhuma, a primeira é a mais difundida, antiga e desenvolvida, precedendo os computadores e as tecnologias digitais. Na década de 1970, já se discutiam as possibilidades do uso de vídeo na escola, por exemplo. Já as duas últimas formas, embora estejam na ordem do dia em outras instâncias sociais e sejam tema de trabalhos científicos e de divulgação variados, ainda têm presença tímida na escola, quando não estão até mesmo ausentes. Isso não é devido somente a questões de infraestrutura, como dificuldade de acesso à internet, mas também a questões ligadas aos currículos (ainda rígidos e pouco permeáveis ao que não é valorizado pela cultura dominante), à cultura escolar (que tende a resistir a mudanças), à formação de professores (que ainda apresenta lacunas, deficiências e distorções), à disponibilização de conteúdos (ainda precária no que diz respeito à qualidade), entre outras.

Trabalhar na perspectiva dos novos e multiletramentos ou tomar a tecnologia como lugar em que novas práticas sociais, culturais e de linguagem têm espaço não é somente incluir novos gêneros ou usos de ambientes e ferramentas no currículo – como comentários, posts, vlogs, memes, playlists comentadas, reportagens multimidiáticas, videominutos, podcasts, vidding, political remix, agregadores de conteúdos, construtores de games, redes sociais, editores de foto, vídeo, áudio etc. −, nem tampouco propor que os alunos façam o que já fazem fora da escola. As dimensões ética, estética e política precisam permear as atividades e discussões. Criar um canal no YouTube e publicar vídeos pode ser uma atividade interessante (dentro ou fora da escola), mas à instituição escolar caberia discutir critérios de apreciação estética e significados possíveis das muitas ações envolvidas nas práticas de produção, publicação e difusão de vídeos.

Isso vale para toda cultura maker. Se, por um lado, se trata de um movimento com grande potencial de aprendizagem, seja na perspectiva da criatividade, do desenvolvimento de várias habilidades e do empreendedorismo (ou do empoderamento, dependendo da perspectiva), por outro lado, dá vazão a produções insignificantes, a um “lixo cibernético” considerável e pode gerar expectativas frustradas para a maioria dos usuários (o que não é de todo ruim, já que, mais do que montar uma banda de rock hoje, muitos jovens querem é ter um canal no YouTube ou uma startup que os faça ricos e famosos antes dos 20 e poucos anos).

Cultura ou movimento maker: extensão da cultura Faça-Você-Mesmo ou, em inglês, Do-It-Yourself (DIY). Tem por base a ideia de que pessoas comuns podem construir, consertar, modificar os mais diversos objetos e projetos com suas próprias mãos. (Wikipedia.)
Na educação, está relacionada à ideia de “aprender a fazer”, à aprendizagem por projetos para a solução de problemas da comunidade, por exemplo. Um dos primeiros documentos a tratar dessa nova forma de aprendizagem foi o relatório “Educação, um tesouro a descobrir”, elaborado para a Unesco nos anos 1990. Esse relatório propunha quatro pilares da educação, entre os quais o “aprender a fazer”, que trazia a ideia de desenvolvimento de competências em lugar da aprendizagem de tarefas específicas.

Entre o consumidor de arte que fotografa tudo em uma exposição, não raro sem olhar diretamente para o que está exposto, no afã de capturar para si as obras, de mostrar para o outro que esteve lá, e o apocalíptico de Umberto Eco, que é completamente contra o ato de tirar fotografias em exposições (algo tido como profano), há possibilidades de a escola ressignificar a fotografia, retirá-la da banalização cotidiana a que as facilidades tecnológicas a condenaram: podem-se planejar visitas guiadas a museus, em que o olhar seja contextualizado e desenvolvido em muitas direções – desde entender o que é uma curadoria (veja definição no Experimente “Produzir uma playlist comentada com a turma”) até perceber os sentidos subjetivos que podem/devem emergir −, e que, em um dado momento, possam conter uma proposta de curadoria individual: de tudo o que eu vi, o que mereceria um registro fotográfico?   

Segundo o filósofo italiano Umberto Eco (1932-2016), em Apocalípticos e integrados (1964), “apocalípticos” são os que condenam os meios de comunicação de massa; por sua vez, “integrados” são aqueles que os absolvem. Para os “apocalípticos”, os meios de comunicação de massa são responsáveis pela homogeneização da cultura e padronização do público, pelo desestímulo à sensibilidade e pelo estímulo ao consumismo. Esses meios seriam usados para controle e manutenção da sociedade capitalista. Já os “integrados” defendem que os meios de comunicação de massa seriam única fonte de informação disponível a parcela considerável da população. Assim, contribuiriam para a formação intelectual do público e funcionariam como unificador das sensibilidades de diferentes grupos.  

Essa reflexão sobre as ações e práticas que têm lugar na cultura digital já traz em si (ou deveria trazer) um tanto do terceiro modo de a tecnologia estar presente na escola − como objeto de discussão –, porque essas coisas se interpenetram.

Faz-se necessário trazer para a discussão os riscos e significados da hiperexposição nas redes, a selfiemania e a exacerbação do narcisismo, a obsessão por views e por ser curtido, assim como as várias dimensões do capital social. Como reconhecer e lidar com os haters? Como não se manter eternamente na superfície? Quais os limites para a liberdade de expressão? Sem considerar as questões que “bombaram” (e as que não “bombaram” e por que não “bombaram”) nas redes, há muitos temas que poderiam render boas experiências de aprendizagem.

Mas, como dissemos no início, as escolhas dos recortes e das formas de abordar a tecnologia (e os letramentos) na escola derivam de diferentes perspectivas: o que se pretende é uma abordagem mais funcional e pragmática no trato com a tecnologia (e com os letramentos), de forma que torne os egressos da escola aptos a lidar com os vários tipos de textos, produções culturais e tecnologias (e com as rápidas mudanças tecnológicas) no trabalho e na vida social, ou uma apropriação crítica desses novos letramentos, que contribua para modos mais fraternos de se relacionar? Entre essas duas perspectivas, há um espectro considerável de possibilidades, mas, não nos enganemos, a escolha é, como sempre, uma atitude política.

Referências bibliográficas:
ECO, Umberto. Apocalípticos e integrados (1964). Trad. Pérola de Carvalho. São Paulo: Perspectiva, 1970. 
GARCÍA-CANCLINI, Néstor. Consumidores e cidadãos: conflitos multiculturais da globalização. Rio de Janeiro: Ed. UFRJ, 2006. 
______. Diferentes, desiguais e desconectados: mapas da interculturalidade. Rio de Janeiro: Ed. UFRJ, 2005. 
GRUPO DE NOVA LONDRES. A pedagogy of multiliteracies: Designing social futures. In: COPE, B; KALANTZIS, M. (Ed.). Multiliteracies: Literacy learning and the design of social futures. London/New York: Routledge, 2006 [2000/1996]. p. 9-37.  
KNOBEL, Michele; LANKSHEAR, Colin (Ed.). A new literacies sampler. New York: Peter Lang, 2007.
ROJO, R.; BARBOSA, J. P. Multiletramentos e currículo no ensino integral: anos iniciais do Ensino Fundamental. São Paulo: Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, 2015. (Circulação restrita.)

Mestre e doutora em Linguística Aplicada ao Ensino de Línguas pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP) e pós-doutoranda do Programa de Investigación en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud (Universidad de Manizales, Colômbia; PUC-SP; El Colegio de la Frontera Norte, México; e Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales – Clacso). É professora do Departamento de Linguística Aplicada da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Trabalha com os seguintes temas: novos e multiletramentos, gêneros do discurso, leitura e produção de textos nos Ensinos Fundamental e Médio, currículo de Língua Portuguesa, formação de professores, educação a distância, elaboração e avaliação de material didático impresso e digital.