Desafios da alfabetização no pós-pandemia

A alfabetização é uma das prioridades absolutas do novo governo federal, anunciou o novo ministro da Educação, Camilo Santana, em seu discurso de posse, no dia 2 de janeiro. Segundo Santana, o foco foi pedido pelo presidente Luiz Inácio Lula da Silva.

A última avaliação feita pelo Saeb mostra que apenas uma em cada três crianças é alfabetizada na idade certa neste país. Ou seja: a maioria é analfabeta dentro da própria escola, o que provoca graves repercussões na sequência da vida dessas crianças.”

Camilo Santana

Em um cenário agravado pelos efeitos da pandemia e do fechamento das escolas, como garantir a escolarização e o direito à alfabetização das crianças?

É sobre isso que reflete a professora Claudia Lemos Vóvio, da Universidade Federal de São Paulo (Unifesp). No artigo a seguir, a especialista em ensino e aprendizagem da língua escrita, com larga experiência em programas de formação de alfabetizadoras(es), debate sobre os principais desafios para “garantir o direito de todas e todos à aprendizagem e à escolarização de longa duração e com sucesso”. Claudia também traz orientações para desenvolver práticas de alfabetização e letramento inovadoras e comprometidas com a meta de alfabetizar todas as crianças na idade certa. Confira!

Como garantir o direito à alfabetização pós-pandemia?

Claudia Lemos Vóvio

Se a pandemia do Covid 19 nos colocou em xeque sobre como manter todas(os) as(os) estudantes em escolarização e garantir o direito à aprendizagem, o atual contexto não se mostra menos desafiador.

Para as crianças que neste momento se encontram em alfabetização, esses desafios não são mais simples: ao contrário. Sobre os desafios de alfabetizadoras(es) e alfabetizandas(os), é preciso ter em mente pelo menos três aspectos (👉🏾clique em cada um dos itens a seguir para ler mais):

Essas considerações indicam que nossas aulas no período pós-pandêmico não serão as mesmas. Este é o novo normal de que tanto ouvimos falar?

Com a retomada das aulas presenciais, o convívio com docentes e estudantes me propiciou escutar relatos de temor quanto à retomada de processos de ensino e aprendizagem e a convivência escolar. Um deles, bastante recorrente, dizia respeito à preocupação de que, na volta à sala de aula, nos deparássemos com crianças com “atraso de aprendizagem”.

Aprender a ler e escrever é direito de todas as crianças

É importante termos em mente que há um consenso bem estabelecido sobre o que é alfabetização, as capacidades que devem ser desenvolvidas e quais objetos de ensino precisam estar presentes nas turmas de alfabetização. Esses consensos se expressam nos currículos, nos materiais didáticos, nas propostas e práticas pedagógicas. 

Assumimos, há pelo menos 30 anos, que a alfabetização se organiza por meio de um ciclo e que o ensino e a aprendizagem da língua escrita só tem sentido se relacionado aos usos sociais: aprendemos a ler e a escrever para tomar parte em situações de uso da escrita e, ao tomarmos parte nessas situações, nos apropriamos não somente da língua escrita, mas de conhecimentos, dos modos como os textos funcionam em diferentes situações, de comportamentos, valores, sentimentos, e desenvolvemos capacidades diversas.

Enfim, as crianças, ao se engajarem em situações nas quais os textos escritos são fundamentais para atingir diversas finalidades, apropriam-se de uma forma de discurso, envolvem-se com a cultura letrada e reconhecem a importância de se tornarem alfabetizadas. 

Outro fato, que não é nada novo, é que as crianças nascem num mundo regulado e ordenado por textos escritos e, desde muito cedo, tomam parte e experienciam práticas de leitura e de escrita, mediadas por outros sujeitos.

É a partir dessas experiências em sociedades grafocêntricas (baseadas na linguagem escrita) e tecnológicas, mesmo para aquelas que não leem e escrevem convencionalmente, que nascem o desejo de compreender e se apropriar do sistema de escrita.

Assim também se desenvolve o protagonismo das crianças na construção de conhecimentos sobre a língua escrita. Isso pode ocorrer antes mesmo de ela frequentar instituições de educação infantil ou o ciclo de alfabetização.

Considerando os desafios do contexto pós-pandêmico e os consensos bem estabelecidos sobre o que se ensina e como se aprende no ciclo de alfabetização, podemos então nos lançar a uma grande aventura: adequar as aulas presenciais aos conhecimentos, às capacidades e experiências das crianças. Em vez do lamento e do discurso sobre o que lhes falta, podemos tomar essa situação inédita e complexa como oportunidade para criar algo novo, que tenha em seu horizonte a garantia do direito de todas as crianças a aprenderem a ler e a escrever.

Pelo compromisso de alfabetizar todas as crianças

Nesse sentido, sistematizamos algumas propostas que se articulam a um sério e forte compromisso com a educação:

Todas as crianças podem, sim, aprender a ler e a escrever e é preciso considerá-las, escutá-las e garantir espaços para seus saberes, valores, sentimentos e disposições.

(👉🏾Clique em cada um dos itens a seguir para ler mais):

Diante do “novo normal”, inovemos!

O contexto pandêmico e pós-pandêmico nos colocou diante de uma situação nunca antes vivenciada na docência. Podemos considerá-la, inspiradas em Paulo Freire, como um “inédito viável”, conceito abordado nos livros Pedagogia do oprimido, nos anos de 1960, e, posteriormente, na obra Pedagogia da esperança. Para Freire, diante de situações-limites, percebidas de modo reflexivo e crítico, somos desafiados a agir no sentido de transformação. O inédito viável, em suas palavras, consiste em:

uma coisa que era inédita, ainda não claramente conhecida e vivida, mas quando se torna um ‘percebido destacado’ pelos que pensam utopicamente, o problema não é mais um sonho, ele pode se tornar realidade.”

Freire, 1992, p. 225.

Nesse sentido, garantir o direito à alfabetização de todas as crianças no contexto atual nos desafia a transpor vários obstáculos. Freire chama de “atos limites” as ações necessárias para romper as “situações limites”. Esses atos dirigem-se à superação, implicando, dessa forma, uma postura decidida frente ao mundo, por meio de ações inovadoras e criativas. Então, mãos à obra!

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Referências bibliográficas

• CASTANHEIRA, M. L. MACIEL, F. I. P.; MARTINS, R. M. F. (Orgs.) Alfabetização e letramento na sala de aula. Belo Horizonte: Autêntica, Ceale, 2008.
• FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 62. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2016.
• ______. Pedagogia da esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido. 3. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1992. 
• MACHADO, M. Z. V.; CORRÊA, H. T. Literatura no ensino fundamental: uma formação para o estético. In: ROJO, R. H. R.; RANGEL, E. de O. (Coords.) Língua Portuguesa: ensino fundamental Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2010. p. 107-128.
• MORAIS, A. G. et al. (Orgs.) Alfabetização: apropriação do sistema alfabético. Belo Horizonte : Autêntica, 2005.
• ______. Consciência fonológica na educação infantil e no clico de alfabetização. Belo Horizonte : Autêntica, 2019.
• NERY, A. Modalidades organizativas do trabalho pedagógico: uma possibilidade. BRASIL. Ensino fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade Brasília : Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007.
• NOBREGA, M. J. Como eu ensino ortografia. São Paulo: Melhoramentos, 2013, p. 15-37.
• ROJO, R. Alfabetização e letramentos múltiplos. In: OLIVEIRA, E. R.; ROJO, R. Língua portuguesa: ensino fundamental. Brasília: MEC/SEB, 2010, p. 85-106. KLEIMAN, A. B. Preciso “ensinar” o letramento? Não basta ensinar a ler e a escrever? Coleção Linguagem e letramento em foco: linguagem nas séries iniciais. Ministério da Educação. Cefiel/IEL. UNICAMP, 2005. 
• SOARES, M. Alfabetização: questão dos métodos. São Paulo : Contexto, 2016.
• ______. Alfaletrar: toda criança pode aprender a ler e a escrever. São Paulo: Contexto, 2020.

Sobre a autora

Claudia Lemos Vóvio tem graduação em Pedagogia pela Pontifica Universidade Católica de São Paulo, mestrado em Educação pela Universidade de São Paulo, doutorado em Linguística Aplicada pela Universidade Estadual de Campinas e pós-doutorado em Metodologia de Ensino de Língua Portuguesa, na Universidade de São Paulo. Participa do grupo de pesquisa “Núcleo Interdisciplinar de Pesquisas sobre Ensino de Língua e Literatura” (NIPPEL), do qual é vice-líder. Atualmente, é professora associada do Departamento de Educação e docente do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de São Paulo. Dedica-se a estudos sobre letramento, alfabetização, ensino de Língua Portuguesa e educação em territórios de vulnerabilidade social. E-mail: cl.vovio@douglas-paulinounifesp-br

Veja também

• Cláudia Vóvio: Pela formação de professores alfabetizadores!
• Magda Soares: Como mediar a aprendizagem da língua escrita?
• Arthur G. Morais: Diretrizes para uma política de alfabetização
• Clecio Bunzen: Letramento e/ou literacia?
• Isabel Frade: Disputa ou diálogo entre métodos de alfabetização?
• Antonio Batista: múltiplos saberes em torno da alfabetização
• Sônia Madi: Alfabetizar letrando é o caminho do meio
• Tirando de Letra: videodicas de alfabetização
• Aprendizado inicial da escrita: uma proposta de sistematização
• Letramento juvenil e projetos de vida
• Embate entre métodos de alfabetização