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Professoras(es): protagonistas na construção de uma educação com equidade étnico-racial
Por Gina Vieira Ponte de Albuquerque
Ouço recorrentemente uma frase sobre as atribuições da família e da escola que representa um pensamento muito equivocado do imaginário coletivo e que, em função da atual conjuntura política, ganhou ainda mais força: “A família educa, a escola ensina”. Por outro lado, há também quem diga que as professoras e os professores são como pessoas da nossa família. Há, inclusive, quem as(os) compare à mãe e ao pai de uma criança.
As duas perspectivas não coadunam com o que está sinalizado nos nossos dispositivos legais e marcos teóricos. A família e a escola educam e ensinam. Na família, a criança acessa os valores daquele núcleo a que pertence e deveria, também, aprender a viver coletivamente, embora nem sempre, por motivos sociais, econômicos e culturais, a família tenha tempo e condições efetivas de arcar com esta tarefa. Na escola, ela aprenderá a viver em sociedade e terá acesso aos saberes formais que lhes permitirão conhecer os nossos marcos civilizatórios (LIBÂNEO, 2007). Professoras e professores são importantes justamente porque são as primeiras pessoas adultas fora do âmbito familiar que assumirão o compromisso de responder pela formação integral de crianças e adolescentes. Não conheço nada mais relevante do que essa tarefa. Talvez por isso eu a tenha escolhido para a minha vida.
Quando escolhi ser professora, aos 8 anos de idade, eu não tinha repertório para nomear e compreender com exatidão o significado daquela escolha. Eu tinha a alegria de sentir-me acolhida, compreendida e fortalecida por uma professora que foi o primeiro adulto fora da minha casa, especificamente na escola, que me lançou um olhar que me valorizava profundamente. Essa é uma das atribuições mais importantes de uma professora e de um professor: assegurar que cada criança e adolescente a ela(e) confiada(o), estando fora do espaço privado da família, sinta-se em segurança, acolhida(o), pertencente e em plenas condições de aprender.
O grande mestre Anísio Teixeira, em seu livro Educação e democracia, afirmava que:
Só existirá democracia no Brasil no dia em que se montar no país a máquina que prepara as democracias. Essa máquina é a da escola pública.”
Na atual conjuntura, é urgente que nos lembremos dos docentes como representantes vivos desta democracia mencionada por Anísio Teixeira. Embora hoje se fale muito da educação exclusivamente como instrumento para acesso ao mundo do trabalho e se reduza o sentido da educação aos resultados de grandes avaliações externas, é importante lembrar que o sentido primeiro da educação é muito maior (CARNEIRO, 2019). A função social da escola é garantir o direito às aprendizagens, mas esse direito só será assegurado se quem trabalha para garanti-lo não perder de vista que educar é, antes de tudo, um processo de humanização, subjetivação e singularização (CHARLOT, 2020).
Saiba mais sobre Anísio Teixeira e outros nomes que marcaram os últimos dois séculos da educação brasileira no
Especial São dois para lá, dois para cá: passos da educação rumo à equidade:
As professoras e os professores são agentes centrais na tarefa de humanizar a sala de aula, a escola, os processos formais de educação. É na tessitura do fazer pedagógico, na modelagem do currículo, na elaboração de situações que promovam a aprendizagem que as(os) docentes procuram formas de garantir que todas(os) as(os) estudantes tenham não só aulas, com muitas verbalizações e explanações teóricas sobre diversidade, empatia, solidariedade, cidadania, responsabilidade social, valores muito caros à consolidação da democracia, mas, para muito além disso, tenham vivências, experiências, genuinamente democráticas e cidadãs (HOOKS, 2013).
São as professoras e os professores que, pelas práticas que promovem, pela postura discursiva que assumem, pelas relações sociais que estimulam em sala de aula, pela curadoria de textos e materiais didáticos que elaboram para desenvolver o seu trabalho, que permitem às(aos) estudantes aprenderem os conteúdos formais. Mas, concomitante e transversal a isso, aprenderem sobre vida em sociedade, resolução pacífica e civilizada de conflitos, capacidade de argumentar e defender as próprias ideias, de olhar para o mundo de maneira crítica, de lidar com o contraditório e de viver e celebrar a nossa diversidade.
As(os) docentes são as lideranças que, no chão da escola, podem educar as novas gerações para a cooperação, o diálogo, e provocá-las a contestar o mundo que aí está para que se sintam mobilizadas a criar um mundo diferente, um mundo que seja mais justo e mais bonito. Essa é uma tarefa da maior importância para o país. Por isso mesmo, se queremos promover uma educação de qualidade não há nenhuma possibilidade de que isso se dê sem que se trabalhe de forma genuína para o fortalecimento da carreira docente.
Trabalhar para a valorização do magistério envolve muitos aspectos. Passa por se pensar um plano de carreira que estimule a permanência de profissionais competentes e comprometidas(os), que tenham salários dignos o suficiente para que não sejam obrigadas(os) a atuar nos três turnos, em cargas extenuantes.
Inclui a compreensão de que, como tem nos lembrado muito apropriadamente, há anos, o professor João Monlevade (2022), valorizar a docência, visando o fortalecimento da educação requer que promovamos, também a valorização das(os) profissionais que não são docentes, mas que são educadoras(es) porque tanto dão suporte decisivo ao trabalho das(os) professoras(es), como atuam na escola, em contato direto com as(os) estudantes – crianças, adolescentes, jovens, adultas(os) e idosas(os). Aqui estamos falando de psicólogas(os), orientadoras(es) educacionais, secretários/secretárias escolares, monitores, intérpretes de LIBRAS, profissionais das salas de recursos, merendeiras, porteiros, auxiliares de limpeza. Estamos falando de toda(o) adulta(o) que trabalha no espaço escolar e que, em uma perspectiva de educação integral, democrática e cidadã, é portanto, uma(um) educadora(or).
Por fim, é preciso dizer: não é possível falar de valorização do magistério sem se discutir a necessidade de definir condições adequadas de trabalho, garantindo o equilíbrio entre o tempo em sala de aula e o tempo dedicado ao planejamento da organização do trabalho pedagógico e ao estudo, pesquisa e atualização. Exige estar atento ao número apropriado de estudantes por turma, bem como ao volume de trabalho burocrático que as(os) docentes terão que cumprir. Inclui também, definir como prioridade inegociável trabalhar pelo fortalecimento das políticas de formação permanente de docentes.
Educação para a equidade étnico-racial: fator decisivo para a garantia do direito às aprendizagens e ao desenvolvimento integral
Em minhas interlocuções com docentes de diferentes regiões do país, percebo o quanto nós, professoras e professores, desejamos estar atualizadas(os), preparadas(os) para lidar com os desafios que a sala de aula nos apresenta todos os dias. Um desses desafios está relacionado à urgência de que promovamos uma educação comprometida com uma agenda antirracista. Essa necessidade tem sido apontada há séculos pelo Movimento Negro (GOMES, 2018), mas, nos últimos anos, a reivindicação de que essa agenda seja efetivada tem sido muito mais intensa. Com o aumento significativo de pessoas negras e indígenas nas universidades, houve também uma mudança profunda no mercado editorial, que passou a publicar muito mais livros voltados à temática, além da produção de uma avalanche de conteúdos sobre equidade racial nas redes sociais.
Apesar desses dois importantes adventos, o país tem testemunhado um movimento profundo de descontinuidade das políticas de formação docente, de um modo geral, especialmente daquelas com foco no cumprimento das leis 10.639/2003 e 11.645/2008. Esses dois dispositivos têm importância fundamental para a garantia do direito de crianças e adolescentes receberem uma formação integral, que favoreça e estimule a construção de uma consciência crítica sobre o racismo estrutural, e sobre como ele atravessa a vida de todas(os) nós, concedendo privilégios para pessoas brancas e retirando direitos de pessoas negras.
Política pública se faz com processos e não apenas com produtos. As duas leis que hoje determinam que, em cada unidade de ensino, se construa e se materialize Projetos Político-Pedagógicos comprometidos com a promoção da equidade étnico-racial são resultado, produto de uma luta histórica incansável do Movimento Negro que, ao longo dos mais de 500 anos do país, não arrefeceu, apesar do projeto explícito de extermínio da população negra. Mas, a existência da lei por si só, não é garantia de que ela será cumprida.
É necessário investir seriamente em pelo menos três grandes frentes:
1. Formação de docentes, gestores, coordenadores pedagógicos e demais profissionais da educação;
2. Revisão dos currículos e materiais didáticos que ainda privilegiam uma perspectiva ontológica, epistemológica e metodológica branca e euro-centrada;
3. Construção de políticas intersetoriais, com recorte de raça e de gênero que trabalhem na garantia do acesso e da permanência de estudantes negros, indígenas e quilombolas.
As pesquisas na área de formação docente apontam de forma robusta que o trabalho pedagógico é um trabalho fundamentalmente coletivo, colaborativo, que precisa se orientar pela perspectiva do Currículo Integrado e da abordagem interdisciplinar dos componentes curriculares (SILVA, 2020). Porém, quando o assunto é promoção de equidade étnico-racial na escola, o que se vê, muitas vezes, é o trabalho solitário, corajoso e persistente de professoras e professores negros profundamente comprometidos com a causa ou o trabalho de coletivos docentes sensíveis ao tema. Também se registra a atuação de entidades, ONGs, externas à escola e à estrutura estatal que trabalham para suprir as lacunas do sistema quanto à agenda antirracista em nossas escolas.
Embora todas estas iniciativas sejam louváveis, a promoção da equidade étnico-racial desde o chão da escola não pode depender da boa vontade, do trabalho solitário e da resistência de alguns docentes, e menos ainda, de instituições, ONGs e outras iniciativas ligadas ao Terceiro Setor. Quem está à frente da formulação de políticas públicas educacionais precisa dar centralidade à equidade étnico-racial, compreendendo que este é um fator decisivo para a garantia do direito às aprendizagens e ao desenvolvimento integral.
Pessoas negras, segundo dados do IBGE, são mais de 56% da população brasileira. Há recursos públicos a serem destinados para esse fim. Desse modo, naturalizar a ideia de que uma agenda educacional antirracista possa ser delegada às escolas e docentes, em uma perspectiva isolada, em que cada um(a) dedica esforços para que o trabalho siga sendo feito, é normalizar o posicionamento de que o Estado não precisa cumprir as suas obrigações quanto a isso.
Também é preciso destacar que políticas públicas de formação docente demandam estruturação, articulação e coordenação em nível federal, estadual e municipal. A falta de diretrizes nacionais sobre educação antirracista cria terreno fértil para aventureiros pedagógicos que veem nas escolas um nicho de mercado e tentam a todo custo vender seus produtos e serviços.
Outro risco é que o Estado se desobrigue da tarefa de elaborar políticas públicas educacionais que garantam o cumprimento das leis 10.639/2003 e 11.645/2008, porque há outros entes que o fazem. Dessa forma, professoras(es) e pesquisadoras(es) negras(os) podem ser sobrecarregadas(os), sendo chamados a atender a solicitação de outras(os) profissionais que sabem da importância de abordar o tema, mas não se sentem preparadas(os) para isso. Por vezes, há, inclusive, uma expectativa de que o professor e a professora assumam para si, individualmente, a responsabilidade de se qualificar sobre o tema. A leitura que se faz é: “se há tanto material, livros, páginas e sites disponíveis sobre o assunto, basta que cada um se comprometa a buscar informações e manter-se atualizado”.
Essa visão fragmenta o trabalho pedagógico, fragiliza o senso de responsabilidade e compromisso coletivo e, portanto, contribui para a violação de direitos de estudantes negras(os), indígenas e quilombolas. Collins (2019) destaca o poder que as “imagens de controle” têm para influenciar a subjetivação de pessoas negras. A lógica do racismo estrutural cria e alimenta imagens, representações discursivas, presentes em filmes, novelas, músicas, e diferentes elementos culturais que reforçam os estereótipos em relação o povo negro e a tudo o que ele representa. Uma criança negra, desde a tenra idade, será submetida a uma série de dinâmicas, relações sociais, situações, imagens que contribuirão para que ela construa o que Souza (1983) denomina de auto-ódio. Essa perspectiva é endossada por Veiga que afirma: “em termos de economia psíquica, podemos falar de uma extração de valor da pessoa negra por meio de uma produção discursiva e imagética em que o negro é apresentado como inferior, perigoso, suspeito e incapaz” (VEIGA,202, p. 24).
Ao chegar à escola, essa criança será submetida, mais uma vez, à violência com a qual vive o tempo todo na cultura, porque os nossos materiais didáticos e os nossos currículos ainda supervalorizam a cultura europeia, branca e masculina e ainda erram gravemente por não superarem as representações que colocam os povos originários, pessoas negras e quilombolas no lugar da subalternidade.
As violências simbólicas e duras que crianças e adolescentes negros sofrem na escola colaboram para a evasão, para o abandono e para que o seu desempenho escolar seja menos satisfatório do que o de crianças brancas (CAVALLEIRO, 2000).
“… é indispensável que as próprias pessoas se definam, se mostrem para o mundo e se percebam, porque quando nós negros nos fotografamos estamos aprendendo sobre nós, trazendo à tona aspectos outros que não os apontados pela hegemonia branca.” (Mônica Cardim)
Confira a matéria Pele negra, negros olhares: a fotografia como contranarrativa
Não é fácil permanecer em um lugar onde a pessoa se perceba sob ataque, sob risco e sinta-se vista com baixas expectativas. Como raça é uma categoria relacional, é preciso destacar, também que, a mesma cultura que trabalha para que pessoas negras nutram o auto-ódio, alimenta entre pessoas brancas um sentimento de superioridade. Para elas “ser branco quer dizer que tenho comigo a beleza e a virtude, que jamais foram negras” (FANON, 2020 p. 60). Diangelo (2020, p. 26), uma pesquisadora estadunidense branca corrobora esta fala de Fanon, ao dizer sobre pessoas brancas: “vemos a nós mesmos como merecedores, e até mesmo dignos, de ter muito mais do que as pessoas de cor (…)”
Apesar dessa dura realidade, que representa um terrível atentado contra o direito de estudantes negras(os), ainda é muito recorrente na escola discursos como: “Somos todos iguais”; “precisamos de consciência humana e não de consciência negra”, discursos filiados ao mito da democracia racial, ou seja, filiados à ideia de que não há racismo no Brasil, e de que pessoas negras e brancas recebem exatamente o mesmo tratamento e têm as mesmas oportunidades. Esta é a condição perfeita para que o racismo siga operando.
Segundo a pesquisa Enfrentamento da cultura do fracasso escolar (Cenpec/Unicef, 2021, com base na Pnad e do Censo Escolar), crianças e jovens negras(os) (pretas/os e pardas/os) (5,5%) e a indígena (5,3%) as que mais abandonam a escola no Brasil (5,5%).
Se queremos formar as próximas gerações para desmantelar o racismo, é necessário garantir às crianças brancas, desde a primeira infância, uma educação que não reverbere a sua suposta superioridade em relação a outros grupos. Crianças e adolescentes brancas(os) têm o direito de receber uma educação que colabore para que elas rompam com práticas racistas.
Professoras(es) brancas(os) e negras(os) precisam, desde a sua formação docente básica, ser repertoriadas(os) para compreender como suas práticas pedagógicas, ainda que não saibam, são atravessadas e pautadas pelo racismo.
Racismo, preconceito, discriminação: qual é a diferença? Confira no vídeo produzido pelo Cenpec:
Precisamos garantir às crianças negras uma educação que afirme, celebre e fortaleça a sua intelectualidade, beleza, herança ancestral. Urge superar o mito da história única e permitir, desde cedo às crianças negras construírem um sentimento de orgulho e pertencimento próprios de quem descendeu do continente que não é apenas o berço da humanidade, mas o berço da civilização (ADICHIE, 2009). É dever do Estado, de cada unidade da federação e de cada município, de cada escola pública e privada trabalhar com seriedade, consistência e intencionalidade na garantia destes direitos de crianças negras e brancas.
O atraso econômico e as nossas desigualdades sociais têm a sua origem no racismo estrutural. Há 16 gerações pessoas negras têm sido privadas de direitos básicos. Como já discutimos neste artigo, a escola tem um papel fundamental quanto a trabalhar para o processo de reparação histórica. Sem o combate ao racismo na escola não há educação de qualidade. Sem ações contundentes em favor da promoção da equidade étnico-racial, seguiremos sendo um país injusto. No ano em que comemoramos o bicentenário da Independência do Brasil, é importante lembrar: diante da vigência do racismo estrutural não há, nem liberdade, nem independência, nem democracia genuínas.
Gina Vieira Ponte de Albuquerque, natural de Ceilândia (DF), é graduada em Letras pela Universidade Católica de Brasília. Atuou como professora da educação básica na Secretaria de Educação do Distrito Federal por mais de 30 anos. Pela Universidade de Brasília, é mestra em Linguística, com ênfase em Análise de Discurso Crítica, especialista em EAD, em Desenvolvimento Humano, Educação e Inclusão Escolar. Autora do projeto Mulheres Inspiradoras, agraciado com 15 prêmios, entre eles, o I Prêmio Ibero-americano de Educação em Direitos Humanos.
Referências bibliográficas
ADICHIE, C. N. O perigo da história única. 2009. Acesso em: 20/05/2022.
CARNEIRO, S. Vivendo ou aprendendo… A ideologia da aprendizagem contra a vida escolar. In: F.
CASSIO (org.). Educação contra a barbárie: por escolas democráticas e pela liberdade de ensinar. São Paulo: Boitempo, p. 41-46, 2019.
CAVALLEIRO, E. Do silêncio do lar ao silêncio escolar: racismo, preconceito e discriminação na educação infantil. São Paulo: Contexto, 2017.
CHARLOT, B. 2020. Educação ou barbárie? Uma escolha para a sociedade contemporânea. São Paulo: Cortez, 2020.
COLLINS, P. H. O pensamento feminista negro. São Paulo: Boitempo, 2019.
DIANGELO; R. Não basta não ser racista. Sejamos antirracistas. São Paulo: Faro, 2020.
FANON, F. Pele negra, máscaras brancas. São Paulo: Ubu, 2020.
GOMES, N. L. O. Movimento negro educador: saberes construídos na luta por emancipação. Rio de Janeiro: Vozes, 2017.
HOOKS, b. Ensinando a transgredir: a educação como prática da liberdade. São Paulo, Martins Fontes, 2013.
______. Educação democrática. In: F. CASSIO (org.). Educação contra a barbárie: por escolas democráticas e pela liberdade de ensinar. São Paulo: Boitempo, 2019.
LIBÂNEO; J. C. A escola com que sonhamos é aquela que assegura a todos a formação cultural e científica para a vida pessoal, profissional e cidadã. In: COSTA, M. V (org.) A escola tem futuro. Rio de Janeiro: Lamparina, 2003.
SILVA, F. T. Currículo integrado – eixo estruturante e interdisciplinaridade: uma proposta à formação inicial de pedagogos. Brasília: Kiron, 2020.
SOUZA. N. S. Tornar-se negro (ou as vicissitudes da identidade do negro brasileiro em ascenção social).Rio de Janeiro: Graal, 1983.
VEIGA, L. Clínica do impossível: linhas de fuga e de cura. Rio de Janeiro: Telha, 2021.
