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De que formação continuada precisamos?
Por Stephanie Kim Abe
Uma das muitas ações realizadas pelas redes de ensino nos últimos dois anos, por conta da pandemia, foram formações para que as(os) profissionais de educação pudessem trabalhar no ambiente remoto.
No começo de 2021, a Pesquisa Undime sobre Volta às Aulas, que teve a participação de cerca de 3,6 mil municípios (66,9% do total de cidades brasileiras), indicava que aproximadamente metade das redes municipais ofereceram formação docente ao longo de 2020, primeiro ano da pandemia no Brasil – sendo essa realidade mais frequente em municípios de maior porte.
Os temas mais abordados nessas formações fora segurança sanitária (77,9%) e as tecnologias para educação não presencial (74,1%), mas outros também aparecem como foco, como indica o gráfico a seguir:
Em julho de 2021, o estudo constatou que a formação docente era uma alta prioridade entre as ações implementadas para apoiar as escolas nas atividades não presenciais para 49,4% das redes respondentes.
No entanto, passado esse período, a formação docente não tem ficado entre as principais ações realizadas pelas secretarias de educação para apoiar as escolas na oferta de ensino, como constataram as pesquisas subsequentes, de novembro de 2021 e março de 2022:
Com a retomada das aulas presenciais e o fim do ensino remoto em grande parte do país, é esperado que as demandas das(os) educadoras(es) para lidar com os impactos que a pandemia causou na aprendizagem de crianças, adolescentes e jovens mudem. Consequentemente, as formações também devem se adaptar a esse novo cenário para melhor contemplar essas demandas.
Confira o que se fala sobre recuperação da aprendizagem
Nesse sentido, várias dúvidas podem surgir para aquelas(es) que pensam esses programas: qual deve ser o foco atual da formação continuada? O que priorizar? Como fazer esse planejamento? O que levar em consideração nesse processo? Essas são algumas das questões que abordamos a seguir.
Formação continuada na pandemia
Não foi à toa que a tecnologia apareceu em segundo lugar como tema abordado pelas formações continuadas realizadas pelas redes de ensino em 2020. Num contexto emergencial, em que as escolas estavam fechadas, a forma que muitas redes encontraram de manter o vínculo com as(os) estudantes foi lançando mão de ferramentas e plataformas on-line, acessadas por celulares ou computadores.
O foco no primeiro momento foi, portanto, orientar e preparar educadoras(es) para trabalhar com esses novos recursos, em detrimento de outros importantes assuntos que também deveriam ser discutidos no contexto de ensino mediado por tecnologias, como explica Maria Alice Carraturi, membro do Conselho Estadual de Educação de São Paulo:
Se uma rede ou uma escola optou por usar essa ou aquela plataforma ou aplicativo para alcançar os estudantes, ela capacitava os professores para o uso específico desses programas. Nesse sentido, as formações foram muito práticas, focadas no instrumento, mas pouco focadas em pensar em quais as melhores metodologias para utilizar em um contexto digital para realmente garantir a aprendizagem dos estudantes. Houve mera transmissão da sala de aula em um ambiente a distância – erro esse que já havia sido cometido pelo ensino superior 20 anos antes, com a educação a distância (EAD).”
Maria Alice Carraturi
Nesse sentido, houve tanto uma busca individual de educadoras(es) por cursos on-line e protocolos sobre como trabalhar com determinados programas, como formações curtas oferecidas pelas redes de ensino às(aos) suas(seus) profissionais de educação.
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O que não houve foi planejamento em longo prazo, como pontua Maria Amabile Mansutti, consultora do Cenpec:
Não foi preparado um plano, uma política pública ou um programa de formação continuada para esse período emergencial, em que, ao longo de dois anos, pudéssemos analisar as experiências realizadas, refletir sobre elas. Trabalhamos com ações e propostas pontuais, sempre sob a ordem da urgência, para dar algum recurso às(aos) educadoras(es) no que se refere ao ensino remoto ou híbrido.”
Maria Amabile Mansutti
Um histórico de pouca prática e reflexão
A falta de planejamento e de reflexão nas formações continuadas não são, infelizmente, uma exclusividade do período pandêmico.
“Antes da pandemia, tínhamos tanto cursos de curta duração quanto os programas de formação continuada, mais em longo prazo, em que se busca desenvolver certas habilidades nas(os) docentes e fazer um estudo mais profundo com consistência teórica para então aplicar na prática”, explica Amabile.
Mas o fato de terem sido um pouco mais práticas, no sentido de ensinar sobre como trabalhar com determinadas ferramentas digitais, diferenciou um pouco as formações continuadas da pandemia do que acontecia historicamente no país.
Como explica Maria Alice Carraturi:
A formação continuada no Brasil, de maneira geral, é muito teórica e pouco reflexiva em relação à prática docente. É como se, na formação, não se trouxesse as(os) estudantes. O que isso significa? Significa que as(os) docentes refletem pouco sobre a sua prática. Com isso, apesar de termos muitas formações, elas têm pouco impacto na e estão longe da própria sala de aula.”
Maria Alice Carraturi
As demandas da pós-pandemia
Hoje, encontramos na sala de aula os efeitos de dois anos de ensino remoto, que retorna ao presencial aos poucos e aos trancos e barrancos: alta evasão escolar, déficit e diferentes níveis de aprendizagem, emoções à flor da pele, novas tecnologias.
É a partir desses tópicos que conseguimos dimensionar as responsabilidades e ações que as(os) docentes precisam pensar atualmente para garantir o direito à educação de suas(seus) estudantes.
Com a ajuda da escola, elas(os) precisam desde fazer uma busca ativa das(os) estudantes que estão fora da escola até pensar formas de flexibilizar o currículo e trabalhar com níveis de aprendizagens diversos em uma mesma turma:
Nesse retorno, a primeira coisa que as(os) professoras(es) têm que fazer é buscar as(os) estudantes que não retornaram, sobretudo nos anos mais avançados. Depois, as(os) docentes têm que acolher essas(es) alunas(os) na escola e motivá-las(os) para a aprendizagem – porque, se elas(es) evadiram ou abandonaram a escola, é porque se desengajaram ou desistiram dos estudos. Além disso, as(os) educadoras(es) precisam monitorar a permanência e a aprendizagem dessas(es) estudantes. Para isso, precisam de muitos recursos e instrumentos pedagógicos, como avaliação diagnóstica, avaliação formativa, revisão curricular, materiais. Por fim, as(os) docentes terão de buscar uma compreensão diferente de tempos e formas de organizar a aprendizagem, para dar conta das diferenças entre as(os) estudantes da turma.”
Maria Amabile Mansutti
Saiba mais sobre as possibilidades de flexibilização curricular
Para Maria Alice Carraturi, a questão tecnológica também veio para ficar e, ainda que o ensino remoto esteja ficando para trás, deve continuar presente, cada vez mais, nas práticas pedagógicas docentes. Assim, é preciso não só garantir acesso a equipamentos e conectividade a educadoras(es) e alunas(os), como também repensar e refletir sobre o uso e espaço que vamos dar às novas tecnologias na sala de aula.
A tecnologia deve ser vista como um potencializador ou possibilitador de aprendizagens. O virtual não deve substituir horas presenciais na escola, na educação básica, mas pode ser usado para complementar a carga horária, nivelar a aprendizagem, fazer recuperação. O mais importante é pensar a tecnologia junto com o currículo, para realizá-lo, e não como um simples instrumental. Por isso, é necessário desenvolver as competências digitais das(os) educadoras(es), para que possam entender a lógica de uso e de aprendizagem que as tecnologias digitais possibilitam.”
Maria Alice Carraturi
Saiba mais sobre os cuidados com a regulamentação da aprendizagem híbrida
Habilidades para desenvolver com as(os) docentes
Práticas como fazer avaliação diagnóstica e lidar com diferentes níveis de aprendizagem já estavam postas para as(os) professoras(es) antes da pandemia. A diferença é que elas não estavam tão críticas e não eram tão trabalhadas – como devem ser atualmente, para garantir a aprendizagem de todas e todos.
Para Bárbara Born, coordenadora de pesquisa do Instituto Singularidades, habilidades importantes nesse cenário complexo são aquelas(es) que conseguem unir eficiência e inovação – que ela chama, resgatando da literatura das pesquisas acadêmicas sobre o assunto, de “expert adaptativo”.
“Eficiência” no sentido de conseguir mobilizar os seus diversos conhecimentos (sobre as disciplinas, sobre os conhecimentos prévios dos estudantes, sobre o currículo oficial, sobre práticas pedagógicas diversas etc), e “inovação” no sentido de saber utilizar isso da melhor forma para sua realidade, sua sala de aula.
A especialista explicou o conceito durante o painel “Planejando formações continuadas que fortaleçam as práticas docentes no contexto pós-pandêmico”, realizado em março pelo Instituto Singularidades, em parceria com o escritório brasileiro do David Rockefeller Center for Latin American Studies da Universidade de Harvard:
Uma das características do ‘expert adaptativo’ é que ele tem um amplo repertório, tem um conjunto de saberes muito robusto, mas sabe principalmente identificar aquilo que não consegue resolver e vai buscar conhecimento – seja na teoria, seja com os colegas, aprendendo com os pares. E a formação continuada é um desses lugares onde a gente constrói e reforça a expertise adaptativa.”
Bárbara Born
Confira abaixo o painel, que também contou com a participação da professora da Escola de Educação da Universidade de Connecticut Kathleen Lynch. Ela falou sobre a sua pesquisa com foco em políticas educacionais que fortaleçam as aprendizagens de estudantes em situação de vulnerabilidade, particularmente na área de Ciências, Matemática e Tecnologias (STEM).
A formação continuada que precisamos
O objetivo principal da formação continuada deve ser o desenvolvimento da própria autonomia das(os) profissionais. “A formação precisa ajudar a construir um novo perfil, em que as(os) professoras(es) se vejam e se reconheçam nas suas competências e acumulem saberes. Elas(es) devem ganhar mais autonomia pedagógica e didática”, lembra Amabile.
Para isso, é possível realizar formações com diferentes estratégias e conteúdos, sendo alguns mais efetivos que outros.
O foco das formações precisa ser as(os) estudantes e devem colocar muito mais as(os) professoras(es) trabalhando em pares do que em palestras, que tem muito menos impacto. Vários relatos, pesquisas e artigos realizados durante a pandemia mostram que as(os) docentes aprendem muito mais entre e com seus pares do que nas formações massificadas.”
Maria Alice Carraturi
É por isso que garantir a participação coletiva e criar ambientes colaborativos nas formações continuadas são algumas dessas estratégias que se mostram mais efetivas, em termos de causarem mais impacto na aprendizagem das(os) estudantes.
Quando um(a) professor(a) busca um curso e se inscreve – no que chamamos de formação individualizada –, ela(e) pode até adquirir novos conhecimentos apropriados, mas isso não é irradiado por toda a equipe escolar. É uma iniciativa isolada, que pode beneficiar a sua própria turma, mas que é quase impossível identificar algum efeito na aprendizagem de todas(os) as(os) estudantes.”
Maria Amabile Mansutti
Se a reflexão entre os pares é essencial e as(os) estudantes precisam estar no centro do processo formativo, o melhor espaço onde realizá-la é na escola.
É preciso otimizar o potencial formativo do próprio contexto do trabalho docente, que é a escola. Ela é o espaço ideal para as(os) professoras(es) compreenderem e aprimorarem sua prática pedagógica, contando com a contribuição e avaliação dos pares e com o apoio da equipe pedagógica.”
Maria Amabile Mansutti
As especialistas também chamam atenção para a necessidade de planejar os programas de formação em médio e longo prazo, rompendo com a atual visão de curto prazo e urgência com que as secretarias de educação ainda têm trabalhado. Também destacam a necessidade de superar a fragmentação, ou seja, de garantir que os cursos (sejam eles de curto, médio e longo prazo) estejam conectados entre si e façam parte de um programa de formação maior. “As formações precisam conectar currículo com tecnologias e desenvolvimento profissional”, complementa Maria Alice Carraturi.
Formação sistêmica: o modelo que o Cenpec põe em prática
É pensando no melhor modelo que o Cenpec tem trabalhado com uma formação de forma sistêmica com secretarias municipais de educação:
Nossa experiência nos mostrou que a formação mais individualizada não trazia os resultados esperados. O efeito desse modelo na aprendizagem das(os) estudantes ainda era muito pequeno. Nossa aposta, assim, foi pensar e criar um modelo que fosse mais articulado, mais sistêmico.”
Maria Amabile Mansutti
O modelo foi inspirado no trabalho da especialista em alfabetização Magda Soares, no projeto Alfaletrar, realizado em parceria com a secretaria municipal de educação de Lagoa Santa (MG) há 15 anos. “Ela chama de formação de rede, porque todas(os) as(os) professoras(es) se formam juntas(os). E um grande efeito dela é ampliar o capital profissional da rede toda ao mesmo tempo”, explica Amabile.
O modelo de formação sistêmica foi colocado em prática no projeto Letra Viva Alfabetiza, que ocorreu em 2019, em cinco municípios do Vale do Ribeira (SP) e em Varginha, município do norte de Minas Gerais.
Leia mais sobre a experiência de Itaóca, que fez parte do projeto Letra Viva Alfabetiza, na alfabetização das(os) estudantes
A ideia foi aliar a formação presencial e à distância, para que ambos se complementem em um processo permanente na trajetória docente, promovendo assim o seu desenvolvimento profissional. Foram realizadas 320 horas de curso a distância para professoras(es) alfabetizadoras(es), ao longo de dois anos, envolvendo também a coordenação pedagógica, a gestão escolar e a equipe da gestão educacional.
O problema da formação individualizada é que é muito difícil que uma pessoa tenha uma progressão caminhando sozinha. Em uma formação que é mais coletiva, é possível pensar em diferentes níveis de experiência em uma mesma rede de ensino. Por isso queremos romper com essa formação continuada circular, em que as(os) professoras(es) fazem o mesmo curso e este se repete. A ideia é que as(os) docentes possam ir incorporando melhorias no seu desempenho para assim galgar patamares, por exemplo, atrelando essa formação a salários diferenciados ao longo da carreira.”
Maria Amabile Mansutti
O modelo sistêmico também garante a avaliação entre os pares e prioriza o que pode ser realizado no chão da escola, sem perder de vista as potencialidades da tecnologia e dos cursos a distância.
A avaliação sobre a sua eficácia é averiguada por meio da análise do impacto da formação na evolução das(os) estudantes na alfabetização, por meio de instrumentos próprios de monitoramento e acompanhamento da aprendizagem. “Não avaliamos o programa de formação em si, e sim os efeitos que ele tem nos resultados de desempenho das(os) estudantes – que é o que importa”, diz Amabile.
Planejamento e possibilidades
A realidade das formações fragmentadas e individualizadas por todo o país decorre da falta de uma política de formação continuada para professoras e professores. Não é que não haja ações de formação, mas elas não se articulam em uma política.
A criação do Sistema Nacional de Educação (SNE) pode ser determinante nessa questão, já que prevê a articulação entre os entes federados, o que poderia ajudar no diálogo entre eles para a pensar uma política nacional de formação continuada.
A política de formação continuada requer financiamento e um trabalho conjunto entre municípios, estados, Distrito Federal e União para tratar a questão atrelada a salários, carreira e outras condições da profissão docente – daí o papel central do SNE.”
Maria Amabile Mansutti
Fique por dentro do SNE
Na expectativa de que essa política seja aprovada, homologada e implementada, os estados e municípios vão trabalhando com o que podem e conhecem. A conselheira Maria Alice Carraturi acredita que muitas experiências de outros países podem servir de inspiração para o planejamento de formação continuada das redes – principalmente no que concerne a reflexão sobre a prática:
Em países como China, Estados Unidos e Chile, é comum a gravação de situações que ocorrem em sala de aula para reproduzi-las nas formações e discutir com as(os) professoras(es) as práticas pedagógicas observadas. No estado de Michigan (EUA), são utilizados cases transcritos de uma situação real ou fictícia que acontece em sala de aula, com um cerne de um problema presente a ser resolvido. Também utilizam dramatização, com um roteiro a ser seguido e um coach que orienta a formação, trazendo as questões a serem trabalhadas: o que as(os) alunas(os) fizeram aqui? Como as(os) professoras(es) reagiram? O que poderia ter sido realizado de forma diferente?”
Maria Alice Carraturi
Para planejar as ações de modo eficaz, é necessário, antes de mais nada, conhecer a própria rede, garantindo assim que possa ser possível criar cursos e programas mais personalizados, que tenham níveis e que atendam melhor as demandas das(os) professoras(es) e, consequentemente, de suas(seus) estudantes. Para a conselheira, essa é uma etapa do processo importantíssima – mas ainda pouco considerada:
Às vezes, as(os) professoras(es) de matemática não sabem trigonometria – um conteúdo que está no currículo, mas que elas(es) não sabem ensinar. Então é necessário fazer formação sobre isso, e é possível, por exemplo, incluir uma competência digital nesse curso, como ensinar trigonometria com tecnologia. Por isso é fundamental fazer um diagnóstico sobre quais formações foram realizadas pelas(os) profissionais nos últimos anos, qual é a real demanda e oferecer cursos em diferentes níveis de complexidade.”
Maria Alice Carraturi
No seminário do Instituto Singulares, Bárbara Born também traz à tona pontos importantes a serem pensados no planejamento pelas redes de ensino. Ela reforça a ideia da personalização, de que o modelo único de formação continuada não apoia o desenvolvimento docente; aborda a importância de considerar os conhecimentos prévios das(os) professoras(es) para construir as experiências formativas; e alerta para a necessidade de tempo de dedicação das(os) profissionais para a formação continuada. “Formação continuada tem que ser projeto político”, diz.
BNC Formação Continuada na Prática: conheça o documento
Para ter mais relatos de experiências internacionais para se inspirar, a leitura do documento BNC Formação Continuada na Prática: Implementando processos formativos a partir de referenciais profissionais pode ser uma boa sugestão.
Produzido pelo Conselho Nacional de Secretários de Educação (Consed) e pela União Nacional de Dirigentes Municipais (Undime) e, com a parceria do Profissão Docente e apoio técnico da Fundação Carlos Chagas, e lançado em novembro de 2021, ele apresenta um conjunto de sugestões e recomendações para apoiar as redes estaduais e municipais do Brasil a adotar referenciais profissionais docentes para orientar suas iniciativas de formação continuada a partir da Base Nacional Comum para a Formação Continuada de Professores da Educação Básica (BNC-Formação Continuada ou BNC-FC).
Acesse o documento completo.
